jurnal pdf
https://drive.google.com/file/d/0BwP9TRXcxCxJTHZuRi1Sbk12YTg/view?usp=sharing
CRITICAL RIEVIEW JURNAL ILMIAH
A.
DATA
JURNAL
1. Judul
Jurnal
A
Case Study of Cooperative Learning in Mathematics: Middle School Course Design
.
2. Nama
Penulis :
Hua
Cheng
3. Nama
Jurnal :
Journal
of Mathematics Education
4. Tahun
Terbit dan Volume Jurnal
June
2011, Vol. 4.
5. Jumlah
halaman
13
halaman
B.
DESKRIPSI
JURNAL
1.
Abstrak
Pembelajaran kooperatif
dalam matematika (CLM) kursus desain tempat penekanan analisis dan pemecahan
masalah yang rumit dan pengetahuan itu adalah masalah sifat liputan yang luas
dari jalur penalaran saling berhubungan. Itu kunci Pembelajaran kooperatif
dalam matematika menekankan pada analisis dan pemecahan masalah yang rumit.
2.
Latar
Belakang
Pembelajaran
kooperatif, yang dipuji sebagai reformasi metode pengajaran yang paling penting
dan paling sukses dalam dekade terakhir dan sebagai salah satu metode
pengajaran bahwa reformasi kurikulum baru pendukung, semakin memenangkan nikmat
di sekolah dasar dan menengah di Cina. Sementara teori pembelajaran kooperatif
lebih baik dipahami dan penelitian yang relevan isinya lebih diperkaya, fokus
peneliti domestik yang bergeser dari pengenalan teoritis state-of-the-art
internasional di daerah ini untuk lebih lanjut langkah penelitian eksplorasi
dengan menerapkan teori ini dengan konteks lokal dan berlatih di China,
sementara penekanan semakin ditarik pada pengaruhnya terhadap konstruksi subjek
(Liu, 2009).
Waktu penuh dalam
pendidikan matematika adalah standar wajib kurikulum didorong untuk menemukan pengetahuan
secara mandiri dan bersedia untuk bervariasi tergantung pada subyek yang
berbeda, oleh karena itu jawaban atas pertanyaan-pertanyaan seperti, bagaimana
memahami pembelajaran kooperatif dalam
kelas matematika, dan apa subjek yang cocok untuk pembelajaran kooperatif dalam
matematika, layak untuk diselidiki karena nilai mereka dalam kenyataan. Ini
kertas akan membahas isu berdasarkan survei (studi kasus) dan mengusulkan
sejumlah cara untuk meningkatkan kualitas pengajaran.
3.
Pertayaan
Penelitian
·
Bagaimana memahami
pembelajaran kooperatif dalam kelas
matematika?
·
Apa subjek yang cocok
untuk pembelajaran kooperatif dalam matematika?
C.
Studi
Kasus Pembelajaran Kooperatif
1.
Deskripsi
kasus
Seluruh rangkaian semua
guru matematika, sampai dua puluh tujuh tahun, dari kedudukan sekolah menengah
atas kota Xian, disurvei dalam studi kasus ini setelah pembelajaran matematika
berorientasi kooperatif telah digunakan di sekolah ini dua tahun. Sebuah
kuesioner yang dirancang sendiri digunakan dalam wawancara. Buka pertanyaan yang
dipilih secara acak dari daftar disiapkan dan digunakan dalam kuesioner dan
menjawab secara anonim. Dua puluh tujuh kuesioner yang ditempatkan dan 100%
dari mereka dikumpulkan sementara semua itu valid secara statistik. Analisis
statistik dilakukan setelah formulir yang dikembalikan yang diurutkan
berdasarkan kategori yang berbeda.
2.
Bagaimana
Memilih Pembelajaran Kooperatif
Tabel 1 daftar
persentase yang berbeda dari berbagai jenis pertanyaan yang dipilih untuk
praktek pembelajaran kooperatif. Hal ini menunjukkan bahwa persentase yang
tinggi biasanya disertai dengan jenis pertanyaan seperti dengan jenis
pertanyaan. Hasilnya menunjukkan bahwa guru matematika diwawancarai dalam hal
ini cenderung memilih topik yang mengundang kompleks pengetahuan atau keterampilan
pemecahan masalah untuk praktek pembelajaran kooperatif.
Hasil wawancara menunjukkan rasionalitas
dan realitas yang didorong fitur.
i)
Pembelajaran kooperatif
memungkinkan siswa untuk mendapatkan keuntungan dari pertukaran ide ketika
mereka mengatasi masalah yang membutuhkan pengetahuan yang kompleks atau
keterampilan pemecahan masalah;
ii)
Siswa cenderung
menyimpang pada isu-isu yang kompleks dan pembelajaran kooperatif dalam konteks
ini, memberikan kontribusi untuk komunikasi sehingga membantu memperluas
pandangan individu dalam memecahkan masalah. itu juga mengundang percikan
inspirasi di kalangan siswa.
iii) Jika
pengetahuan sederhana adalah target yang bersandar koperasi, biaya keuntungan
CLM tidak layak, dan efisiensi pembelajaran akan menjadi sebagian besar
dikompromikan;
iv) Refleksi
realitas "dorongan skor". nilai tinggi pada ujian harus menjadi fokus
utama pendidikan dalam negeri. Efektivitas pembelajaran biasanya diukur dengan
apakah nilai yang tinggi dapat dicapai dengan efisien dengan memecahkan masalah
dalam ujian. Akibatnya, guru matematika lebih memperhatikan isi yang
berkontribusi langsung terhadap nilai ujian yang lebih tinggi. Hasil penelitian
kami menunjukkan bahwa guru dalam studi kasus ini dapat mengambil keuntungan
dari pembelajaran kooperatif dengan memilih topik pembelajaran yang lebih menenkankan perannya untuk mencapai
skor yang lebih baik pada ujian.
Tabel
1
Persentase
Berbagai Jenis Pertanyaan
|
Jenis
pertanyaan
|
Persentase
|
|
Pertanyaan bernilai investigasi mendalam
|
44%
|
|
Pertanyaan yang melibatkan pengetahuan yang
kompleks atau sulit
|
41%
|
|
Pertanyaan yang dapat dijawab dengan cara yang
berbeda
|
33%
|
|
Pertanyaan sulit dipecahkan secara mandiri atau
melibatkan pengetahuan keras
|
19%
|
|
Belajar Mandiri
|
|
|
Pengetahuan kunci
|
11%
|
|
Pertanyaan yang dapat diselesaikan oleh tim kerja
|
7%
|
|
Pertanyaan yang melibatkan pengetahuan yang siswa
mungkin memiliki wawasan yang unik
|
3%
|
|
Pertanyaan mudah yang dapat dijawab melalui
belajar mandiri
|
3%
|
3.
Cara
Mengatur Pembelajaran Kooperatif
Kami melakukan analisis
statistik beberapa kata kunci yang sering terjadi pada jawaban yang diberikan
oleh responden untuk pertanyaan seperti "apa langkah-langkah ketika
menerapkan pembelajaran kooperatif?" mengungkapkan bahwa guru matematika
dalam studi kasus lebih menekankan "kegotong-royongan",
"komunikasi", "diskusi", dan berfikir independen
"daripada" bimbingan guru ". itu juga menunjukkan bahwa"
berpikir secara mandiri " mengambil tempat kedua.
Investigasi juga
menunjukkan bahwa "peran siswa" dianggap lebih penting dari pada
peran guru dalam pembelajaran kooperatif ini mungkin karena beberapa alasan.
Ajaran pendekatan tradisional mungkin telah banyak dikoreksi , tetapi mungkin
kekurangan guru dalam memilih pendekatan yang tepat dalam membimbing siswa. Matematika
adalah fundamental mandiri guru, ketat dan abstrak dan cenderung tradisional
untuk mengadopsi pola mengajar yang menempatkan siswa dalam posisi pasif.
Sebaliknya, pembelajaran kooperatif muncul lebih singkat dan lebih bervariasi
dalam hal bagaimana itu diselenggarakan dalam praktek kehidupan nyata dan dalam
hal pengetahuan yang terkait disajikan, dan karena itu jika guru jarang
melaksanakan pembelajaran kooperatif, cenderung kurang terampil atau kurang
produktif saat membimbing siswa.
Analisis juga
menunjukkan bahwa responden sangat menguasakan "berpikir secara
mandiri". alasan berikut ini mungkin menjelaskan hal ini.
i)
Hal ini karena fitur
ini mendasar matematika. Matematika adalah disiplin yang mewakili lebih
penalaran logis daripada yang lain dan ini melibatkan kegiatan belajar subyek
lebih internal seperti berpikir.
ii)
Hal ini karena pengaruh
dari cara tradisional penguasaan pengetahuan matematika. Beberapa ilmuwan (de
Bary, 1983) menemukan bahwa mahasiswa Cina diwajibkan untuk belajar dan
berpikir lebih mandiri ketika datang belajar matematika dan ini adalah fenomena
yang sangat dipengaruhi oleh kebudayaan tradisional Tiongkok (Fan, 2005).
iii)
Hal ini karena fitur
pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif tanpa keterlibatan berpikir aktif cenderung
menghasilkan efisiensi miskin. itu adalah karena ujian khusus China berpusat
pada latar belakang budaya. Siswa perlu memecahkan masalah secara mandiri
selama ujian dan tidak boleh ada bantuan dari orang lain dalam konteks seperti
itu, oleh karena itu, mereka perlu terus-menerus menempatkan "berpikir
secara mandiri" dalam praktek seolah-olah mereka berada di garis depan
untuk menjaga keunggulan kompetitif mereka dalam hal tersebut.
Singkatnya,
"berpikir secara mandiri" sama pentingnya dalam praktik pembelajaran
kooperatif, dan itu tidak hanya mencerminkan tradisi Cina di metodologi
pengajaran, tetapi juga menerangkan pengalaman guru-guru Cina 'dalam praktek
mengajar mereka.
D.
Analisis
CLM
Studi kasus di atas
memperkenalkan beberapa pengamatan menarik mengenai CLM. Johnson & Johnson
(Tahun) memberikan definisi mereka sendiri untuk koperasi pembelajaran (Wang,
2002). Berbeda dengan ilmu-ilmu lain seperti seni, program matematika, berpusat
disiplin, dan sedikit perhatian ketat ditempatkan pada aspek emosional dari
manusia. Lalu apa yang perlu diperhitungkan untuk menutupi bagian yang hilang.
1.
Penggunaan
CLM
Metodologi pengajaran
menyajikan isi dan isu pertama yang menjadi dibahas adalah isi pembelajaran
kooperatif. Beberapa peneliti percaya bahwa pembelajaran kooperatif cocok untuk
tingkat yang lebih rumit atau lebih tinggi target epistemik dan juga cocok
untuk tugas-tugas belajar yang melibatkan emosi, sikap, dan nilai-nilai (Wang,
2002). Namun, dalam konteks kita, lebih spesifik Pernyataan diperlukan untuk
menawarkan pedoman yang lebih baik untuk mengajar matematika praktek di sekolah
menengah kami.
Kami percaya bahwa
pembelajaran kooperatif dalam matematika cocok untuk topik yang melibatkan
konseptualisasi skala besar , dan penalaran lebih. Dengan skala yang lebih atau
tingkat lebih dengan keuntungan lebih akan diperoleh dari pembelajaran
kooperatif. untuk contoh, " kondisi belajar untuk segitiga kongruen "
( Shi , 2009 ) , yang mengharuskan seseorang untuk menyelidiki kondisi mengenai
hubungan antara tiga sudut dan tiga baris. Siswa harus terlebih dahulu teliti
mengklasifikasikan situasi menjadi sembilan jenis yang masing-masing termasuk
kasus dengan satu baris , satu sudut , dua baris , dua sudut , dan satu baris
ditambah satu sudut . Dalam contoh ini , siswa belajar dengan tim vs tim
diskusi dan siswa dapat memanipulasi target belajar dengan mencoba memberikan
contoh rekan/ berlawanan, memvisualisasikan konsep dan melakukan penelitian
eksperimen. Hal ini memungkinkan penelitian yang akan dilakukan secara
mendalam. pembelajaran kooperatif dalam contoh ini menunjukkan dengan jelas
keuntungan untuk topik yang melibatkan skala besar konseptualisasi, dan penalaran lebih di mana proses pembelajaran
dapat dibuat lebih jelas dengan penanda spidol warna-warni.
2.
Berpikir
Independen
Kemampuan memecahkan
masalah secara mandiri harus didorong dalam matematika pembelajaran kooperatif.
Ketika siswa memecahkan masalah mandiri, mereka cenderung sangat bergantung
pada pengalaman pribadi mereka sendiri untuk mencari solusi sementara atau
jarang menemukan perspektif yang berbeda pada masalah yang sama. Hal ini sering
terlihat bahwa bahkan ketika solusi alternatif datang di pikiran mereka, mereka
cenderung diabaikan karena keberadaan solusi pertama sudah dalam pikiran.
Namun, dalam koperasi pembelajaran, tim terdiri dari mata pelajaran yang
berbeda dengan pengalaman pengetahuan matematika, latar belakang dan pemikiran
pola akan saling menguntungkan dari pandangan orang lain dalam proses
epistemik, manfaat dari komunikasi multichannel dan selanjutnya menanmbah kemampuan mereka dalam pemecahan masalah.
Kami percaya bahwa
dalam situasi pembelajaran kooperatif, berpikir secara independen dan koperasi
berbaur komunikasi dan memelihara satu sama lain. Hal ini sangat penting untuk
melihat independensi berpikir dalam proses siswa yang mewakili mendengarkan dan
membahas. Bahkan, mentor cenderung untuk memesan sejumlah waktu bagi siswa
untuk dapat berpikir secara mandiri sebelum komunikasi, namun mereka sering
mengabaikan kemandirian siswa selama diskusi.
Sebagai contoh, sering
terlihat bahwa rata-rata siswa mengambil keuntungan dari prestasi yang dibuat
oleh siswa berprestasi dan mereka cenderung untuk mengikuti mereka. teknik
siswa biasanya adalah mereka yang pertama kali mengajukan solusi dan rata-rata
siswa lain mengambil kesempatan untuk melihat hasil kerja temannya. Hal ini
menyebabkan kualitas pengajaran sebagian besar disebabkan oleh berbagai
keuntungan yang mungkin diperoleh oleh kedua jenis siswa. Banyak alasan
menjelaskan hal ini:
i)
Hal ini dapat karena
isi lebih dari masalah rumit yang digunakan dalam koperasi bersandar. Ketika
soal rumit dan sangat abstrak, siswa bisa bosan, dan ketika tugas yang terlibat
memiliki struktur kurang jelas, rata-rata siswa cenderung sangat cemas tentang
ketidakpastian situasi ini.
ii)
Tingkat keterampilan
siswa berbeda dapat disebut heterogen dan
menyerap pengetahuan akan merusak sinkronisasi antara berbagai siswa
dalam hal tingkat kematangan atau kebenaran penalaran logis mereka sebelum
diskusi kooperatif.
Berbagai faktor
menjelaskan pemikiran independen. Apakah iya atau tidak siswa dapat terus
berpikir menentukan independen mereka, untuk sebagian besar, apakah
pembelajaran kooperatif mampu mencapai kualitas yang diinginkan. Namun, itu
merupakan tantangan untuk memastikan bahwa semua siswa, di kelas yang
sama,dengan berbagai tingkat keterampilan, mampu berpikir secara mandiri untuk
memenuhi kepuasan kami.
3. Kekuatan Semangat dan Pembelajaran Terbalik.
Memupuk rasionalisme
mentalitas siswa secara rasional dan keterampilan berpikir logis adalah tujuan pendidikan utama matematika.
Apakah iya atau tidak siswa mampu berpikir secara aktif juga merupakan patokan
penting untuk praktek pembelajaran kooperatif matematika.
Zhang (2006) mampu
berpikir secara aktif juga merupakan patokan penting untuk praktek pembelajaran
kooperatif matematika. Misalnya , dalam kasus di mana dua tetangga siswa
ditugaskan untuk mengukur parameter lingkaran , jika ada kerjasama hanya ketika
berpikir atau penalaran yang hilang , tidak memenuhi syarat sehingga disebut
pembelajaran kooperatif lagi. Sebaliknya , jika siswa bekerja sama sehingga mereka
membicarakan bagaimana mengukur perimeter lingkaran , misalnya Percobaan
seperti rolling kartu berbentuk bulat , yang diwarnai tinta pada tepi permukaan kertas , dan mengukur panjang jejak
kartu, dan mereka lebih perdebatan tentang cara untuk mencegah bergulir pergi
dan bagaimana menempatkan kartu terhadap penguasa akan membantu mencapai hasil
yang benar kemudian , ini cukup memenuhi syarat untuk disebut CLM . Oleh karena
itu, kegotong-royongan dimaksud dengan pembelajaran kooperatif terutama mengacu
pada kegiatan yang dapat memicu percikan inspirasi , di mana siswa mengalami
komplementer belajar dari satu sama lain dan saling membantu , bukan aktivitas
fisik "kerjasama " . apa yang dimaksud dengan " cooper dalam
arti aktivitas mental daripada kerjasama yang dangkal hanya berbentuk seperti
orang-orang berkumpul . Setiap kerjasama tanpa
keterlibatan mental yang cukup atau serius dan kerja keras mental dalam
pembelajaran kooperatif sesuai dengan definisi kita .
4.
Pandangan
Konstruktivis
Berdasarkan studi kasus
sebelumnya, kami menyarankan pedoman berikut mungkin membantu mencapai hasil
pendidikan yang lebih baik. Sesuai dengan Dasar epistemologi siswa 'Isi CLM
harus sejalan dengan tingkat siswa. bila terlalu banyak penekanan ditempatkan
pada mengejar kompleksitas dan masalah permainan matematika, pembelajaran
kooperatif cenderung lebih diinterpretasikan ke pola, lebih disederhanakan dan
menyimpang terlalu banyak dari sifat dasar matematika sendiri.
Ambil bagaimana
mengajar: jumlah derajat sudut interior untuk segitiga Mari kita bayangkan
skenario di bawah ini. Siswa dibagi dalam kelompok untuk mengukur jumlah
derajat sudut interior untuk segitiga dan menemukan bahwa jumlahnya adalah 180.
Siswa kemudian melakukan percobaan di mana mereka mendekati setiap sudut kertas
berbentuk segitiga dan merobek kertas itu menjadi tiga potongan. Lebih jauh,
siswa menemukan bahwa semua potongan dapat diatur kembali dalam cara itu tiga
sudut digabung menjadi satu baris selat, yaitu 180 sudut, oleh menempatkan
mereka segera tinggal satu demi sisi lain dengan sisi, dan ini siswa
terinspirasi untuk menarik garis virtual untuk membuktikan teorema /
undang-undang terkait. Ketika hukum, jumlah derajat sudut interior untuk segitiga
tetap 180, diresmikan, mentor mungkin menimbulkan pertanyaan, seperti: Apakah iya
atau tidak jumlah derajat sudut interior untuk poligon mengikuti aturan
tertentu, untuk mendorong siswa untuk studi lebih lanjut melalui pembelajaran
kooperatif.
Desain kursus dalam
skenario fiktif di atas adalah indah, Kebanyakan siswa akan menjadi akrab
dengan hukum jumlah interior berlebihan dalam hal kata-kata untuk situasi
seperti ini, tidak mungkin cukup menarik untuk tingkat siswa sekolah menengah
ke bawah untuk melakukan Percobaan seperti kertas robek, yang hanya pengulangan
dari apa yang sudah dilakukan tahun yang
lalu. Juga, meskipun niat awal kertas robek Penelitian di sini adalah untuk
membimbing siswa, dengan menciptakan situasi sudut side-by-side di mana jumlah
sudut memiliki hasil 180 untuk menemukan cara untuk menarik garis virtual untuk
membantu dalam memecahkan masalah, itu diabaikan fakta ini: grafik permainan
membingungkan (seperti situasi yang diciptakan sebagai sudut yang berdampingan)
dapat berhubungan dengan diskusi terbuka dan tidak dijamin bahwa semua kasus
yang mungkin akan mengakibatkan konstruksi garis yang ideal virtual. Tampaknya
bahwa desain saja, tenun isinya saja dengan menciptakan kelancaran transisi
dari pembahasan interior sudut segitiga untuk diskusi. masalah sudut interior poligon,
cukup ilmiah dan menunjukkan struktur yang unggul, namun mungkin tidak benar
karena alasan berikut. Cara berpikir untuk isu-isu tentang interior poligon
berbeda dari apa yang benar pada segitiga. Hal ini membutuhkan pola logis
generalisasi, dari instansi khusus untuk jenis umum dan dari konkret ke
abstrak. Hal ini tidak cocok sebagai Bahan CLM dan terlalu sulit bagi siswa
kelas menengah ke bawah untuk melakukan selama kelas CLM singkat. Ini adalah
contoh di mana desain CLM tidak sejalan dengan dasar epistemologi siswa atau
tingkat dan karena itu Asumsi yang sempurna tidak menjamin implementasi yang
sama logis dalam praktek.
5.
Memotivasi
Tingkat Kegiatan Mental Tinggi Siswa
Tingkat keterlibatan
berpikir proaktif siswa terkait erat dengan cara bagaimana guru membimbing.
Kami percaya bahwa meskipun pedoman harus mencakup keterampilan dan metode yang
relevan dengan kerjasama, penekanan harus ditempatkan pada bagaimana
meningkatkan keterlibatan siswa dalam berpikir tingkat tinggi, dan bagaimana
untuk membantu siswa mencapai hasil lebih cepat sambil tetap meningkatkan
pemikiran lebih tinggi .
Mengambil bahan ajar
" fitur sebuah segitiga sama kaki " dan membayangkan skenario CLM
sebagai berikut . Seseorang ingin memperkenalkankonsep fitur dari segitiga sama
kaki menggunakan CLM . Dia pertama kali meminta siswa untuk melipat kertas
dalam bentuk segitiga sama kaki mengikutinya pusat poros dan niatnya adalah
untuk pertama membiarkan siswa menebak dan kemudian mereka membuktikan tebakan
untuk lebih memahami konsep . Tetapi karena melipat kertas sendiri adalah hanya
cara yang berbeda untuk mengekspresikan dari gambar garis virtual, harfiah
dilewati proses berpikir untuk satu solusi dengan menunjukkan solusi tentang
bagaimana untuk membuktikannya . Jenis CLM jelas menghilangkan kesempatan bagi
siswa untuk berpikir lebih proaktif pada tingkat yang lebih maju . cara yang lebih baik akan meminta siswa untuk
mengamati terlebih dahulu dan kemudian menganggap bahwa segitiga yang memiliki
dua sudut yang sama sebelum menjelajahi solusi untuk membuktikan dan
mempelajari fitur terkait melalui CLM . Menggambar garis maya (bayangan) adalah
kunci untuk solusi dalam kasus ini , namun guru harus mencegah situasi dimana
siswa berprestasi mungkin yang pertama berteriak gembira dengan beberapa solusi
seperti dengan menggambar garis poros simetris geometris , garis maya ke arah
ketinggian , serta garis bantu yang sama-sama membagi pojok sudut dll , dan
dengan demikian menekan kemungkinan yang lain. Guru harus memandu siswa dengan
cara memotivasi dan menginspirasi mahasiswa , yang berada pada berbagai tingkat
untuk berpikir proaktif . Sebuah contoh yang baik mungkin untuk menerangi
mereka dengan mengajukan pertanyaan seperti: Bagaimana membuktikan dua sudut
yang sama ? Bagian dari pengetahuan yang dapat memberikan alat untuk
membuktikan ini? Pertanyaan-pertanyaan ini membantu mereka berhubungan masalah
dengan hukum " sudut sebaya adalah sama satu sama lain dalam segitiga
kongruen " .
Ketika petunjuk seperti
"namun tidak ada situasi di mana dua segitiga kongruen " diberikan
kepada siswa, siswa dengan kinerja terburuk bahkan akan berpikir selangkah
lebih maju dengan membagi segitiga menjadi dua menggunakan garis virtual dan
kemudian memikirkan apa yang mungkin menjadi cara terbaik untuk melakukannya
untuk membuktikan hipotesis. Percobaan melipat kertas, bagaimanapun, mungkin
diambil sebagai cara yang menarik untuk memverifikasi hukum sebagai langkah
terakhir bukan langkah pertama. Guru di CLM harus mencoba untuk menciptakan
sebuah platform untuk membantu semua untuk meningkatkan solusi mereka menemukan kemampuan dan
kemampuan berpikir mereka secara mandiri, bukan dari hasil kerja yang telah
dicapai oleh orang lain yang lebih proaktif dalam percobaan.
Singkatnya, seni
mengajar terletak pada percikan terinspirasi baik dari siswa. berpikir, lebih
termotivasi dan kemampuan berpikir terkontrol, dan seharusnya mencegah mengubah
tugas tingkat tinggi ke dalam program disederhanakan atau langkah-langkah dari
prosedur sederhana.
6.
Di
dalam dan Di Luar Kerja sama
Isi matematika biasanya
fitur keberlangsungan, upgrade dan aplikasi-orientasi, dan itu menantang untuk
mencapai tujuan membuat pemahaman siswa memahami secara komprehensif dan
menyeluruh dalam CLM satu kali misalnya. Mengingat fakta bahwa kerjasama dalam
kelas cenderung dibatasi dengan durasi yang terbatas, ruang, tingkat pengabdian
mahasiswa dan masih banyak lagi faktor, kerjasama dalam-kelas dan kerjasama
luar -kelas harus diperlakukan sebagai sama pentingnya. Ketika di luar kelas,
siswa dapat berpikir secara mandiri dengan mengambil keuntungan dari periode
waktu diri diatur, dan membuat interaksi di dalam kelas lebih menyeluruh. Juga
guru lebih percaya diri dalam graduance mereka dan furthere kontribusi untuk
siswa yang lebih baik kesadaran akan pentingnya kerjasama.
CLM pengalaman luar
kelas dapat dikategorikan menjadi dua jenis, yaitu kerjasama sebelum kelas dan
kerjasama setelah kelas. Dalam pertama, tugas keseluruhan dibagi menjadi
beberapa sub-tugas di mana setiap anggota mengambil satu. misalnya, subtugas
untuk "daerah dan persamaan aljabar" dapat dilihat sebagai berikut.
(a)
Hubungkan perhitungan
luas persamaan aljabar
(b)
Hubungkan perhitungan
luas persamaan aljabar
(c)
Hubungkan perhitungan
luas aljabar: persamaan:, Berkaitan perhitungan luas untuk teorema Pythagoras;
(d)
Dengan menghubungkan
perhitungan luas untuk persamaan aljabar, memecahkan masalah: Dapatkah Anda
membangun sebuah persegi raksasa dengan menyelaraskan 5 kotak kecil
masing-masing dengan ukuran lateral yang berbeda?
CLM sebelum kelas dapat diadopsi sebagai cara untuk
pemanasan, atau untuk memfasilitasi sehingga siswa memiliki gambaran tentang
materi sebelum kelas dimulai. CLM dalam cara diskusi kelas harus diterapkan
lebih ekstensif. Keuntungan di atas adalah:
1) Masalah
yang belum terpecahkan selama kelas, atau diskusi ekstensif isu-isu terkait,
tidak dapat dicapai selama kelas, tetapi dapat terus dieksplorasi. ketika
mengajar "jumlah derajat sudut interior segitiga". isi tentang
"jumlah derajat sudut interior untuk poligon" dapat dibiarkan untuk
studi CLM setelah kelas;...
2) tugas
Eksperimental atau penyelidikan lebih lanjut dapat diatur untuk setelah CLM
kelas. misalnya, setelah mengajar "mosaik" menetapkan setelah kelas
CLS pekerjaankepada siswa untuk mempelajari pola distribusi ubin lantai.
3) Mintalah
siswa untuk mengatur koleksi masalah matematika dan mintalah mereka mencari tes
ujian sendiri untuk membantu mereka meninjau apa yang mereka milik belajar. CLM
memiliki keuntungan bahwa itu tidak terbatas pada waktu yang terbatas di
kelasnya, ditambah, isi dan gaya CLM yang lebih berwarna dan cenderung
ramahketika siswa menghasilkan topik ketertarikan mereka.
7.
Kelas
dengan Bilangan Besar
CLM memanfaatkan
keuntungan bahwa siswa dapat belajar lebih proaktif dengan motivasi lebih dan
membantu siswa berbagi sumber daya lebih efisien, Namun, penggunaannya memang
memiliki keterbatasan di beberapa daerah. Bahkan kelas atas siswa sekolah
menengah yang telah berkembang pesat kemampuan mereka pemikiran abstrak (yang
bahkan menggantikan aspek lain dari perkembangan mereka) untuk sebagian besar
masih membalas terutama pada intuisi mereka untuk belajar. Sejak matematika
adalah fundamental dunia yang abstrak dan logika internal menggunakan urutan
antara pola-pola, tidak pragmatis mengandalkan terlalu berat pada upaya CLM
dalam rangka mencapai tujuan pengajaran matematika, CLM cenderung menempati
lebih banyak waktu dan karena itu jika disalahgunakan poin kunci akan menjadi
sebagian besar diencerkan karena upaya yang terbatas atau waktu. Oleh karena
CLM tidak cocok diterapkan di kelas dengan jumlah besar dan hanya sesuai dengan
keadaan di mana terbatas domain adalah terlibat dan dikombinasikan dengan
pendekatan pengajaran lainnya, misalnya circumtances gabungan pendekatan yang
menempatkan siswa di sisi pasif menguntungkan di efisien menyoroti sifat
matematika sebagai sistem pengetahuan tetapi cenderung untuk mengatur dimensi, sedangkan CLM mengisi kekosongan
yang diciptakan selama kuliah atau lisan mengajar.
CLM hanyalah salah satu
dari banyak pendekatan pengajaran dan itu tidak menjamin motivasi belajar siswa
dan pembelajaran proaktif. Pendekatan manapun dapat mengembangkan kemampuan
berpikir siswa dan tombol terlalu memilih isi yang tepat, menerapkan mereka
dalam proporsi yang tepat, dan memanfaatkan cara yang tepat bimbingan. Guru
perlu memprediksi: Apa masalah adalah mereka yang dapat diselesaikan oleh
mahasiswa independen? Apa yang dapat diselesaikan dalam kelas melalui CLM? Apa
perlu melibatkan elaborasi dan guru demonstrasi? pendekatan apa kebutuhan untuk
memfasilitasi perluasan ini dan apa waktu yang paling tepat? Berdasarkan.
Untuk topik mana CLM
berlaku, konsentrasi harus difokuskan pada komponen sulit, pengetahuan kunci
dan isi mana kebingungan cenderung terjadi. Pendekatan pengajaran matematika
harus berwarna-warni, dan yang terbaik harus menjadi orang-orang yang mampu
menggabungkan dan menerapkan tepat dasar pendekatan dalam konteks yang tepat.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar